De PISA-resultaten 2025 bevestigen een verontrustende vaststelling die de MR al lang maakt: in de Federatie Wallonië-Brussel gaan onze leerlingen achteruit, zowel in wiskunde als in lezen. Deze moeilijkheden zijn oud en structureel. Twintig jaar lang waren vereisten, inzet en discipline taboes op school. Met een van de hoogste financieringen van de OESO moet onze school het veel beter doen. Deze PISA-resultaten laten geen zelfgenoegzaamheid of stilstand toe. Ze maken de hervormingen van minister Valérie Glatigny nodiger dan ooit.
De PISA-resultaten 2025 zijn niet goed. Laten we het stof niet onder het tapijt vegen: sinds 2018 hebben we 28 punten verloren in wiskunde en 15 punten in lezen. In wetenschappen zijn de resultaten stabieler: -3 punten sinds 2018 en +3 sinds 2022.
Omdat andere landen sterk achteruitgaan, bevindt de Federatie Wallonië-Brussel zich nu rond het OESO-gemiddelde in de drie geëvalueerde domeinen: 482 punten in wetenschappen, 467 in wiskunde en 466 in lezen.
PISA-resultaten in wiskunde over 23 jaar
PISA-resultaten in lezen over 25 jaar
PISA-resultaten in wetenschappen over 20 jaar
Het feit dat we het OESO-gemiddelde bereiken betekent helaas niet dat ons onderwijs vooruitgaat: onze prestaties dalen al jaren voortdurend in de 3 domeinen. Wij verwerpen deze definitie van vooruitgang door een nivellering naar beneden, die erin zou bestaan tevreden te zijn omdat anderen sterker dalen. Onze prestaties liggen nog steeds onder die van Vlaanderen.
Toch doet de Federatie Wallonië-Brussel het beter dan sommige van haar buren: op lange termijn gaat ze bijvoorbeeld 12 punten achteruit in lezen sinds 2000, tegenover 68 in Vlaanderen en 91 in Nederland. Ons doel is echter niet om “minder slecht” te zijn of minder snel achteruit te gaan dan anderen! Wij willen de trend omkeren en de negatieve spiraal van de PISA-resultaten doorbreken door ons te laten inspireren door de besten.
Het gaat er niet om een buitenlands model zomaar te kopiëren, maar om inspiratie te putten uit goede praktijken. De performante systemen (Japan, Verenigd Koninkrijk, Canada, Estland, enz.) verschillen van elkaar, net als hun maatschappelijke context, maar enkele constanten komen steeds terug:
- Een hoog niveau van vereisten.
- Sterke aandacht voor basisvaardigheden.
- Een snelle interventie zodra moeilijkheden opduiken,
- Een klaskader dat bevorderlijk is voor werk, discipline, concentratie, en leerkrachten die ondersteund worden in hun praktijk.
- Een versterkte opleiding van leerkrachten.
- Gerespecteerde leerkrachten.
Dit is des te noodzakelijker omdat we aanzienlijke middelen besteden aan ons onderwijs. We staan in de top 5 van de OESO wat financiering betreft. Toch staan de vaardigheden van onze leerlingen niet in de top 5, maar eerder in de top 15 tot 23. Als succes enkel zou afhangen van het uitgegeven budget, zouden we veel betere resultaten moeten behalen.
Ter herinnering, op 100 euro belastingen in België:
- 21,24 euro financiert de pensioenen;
- 14,8 euro de gezondheidszorg;
- 11,7 euro het onderwijs;
(…)
Op de 12e plaats: 2,4 euro Defensie.
Deze resultaten kunnen niet toegeschreven worden aan de hervormingen van de huidige meerderheid. De leerlingen die door PISA geëvalueerd werden, waren immers 15 jaar oud op het moment van het onderzoek. Ze kunnen niet gelezen worden als de balans van het Pacte pour un Enseignement d'excellence. Ze getuigen van oudere, structurele moeilijkheden die eigen zijn aan ons onderwijssysteem, gekenmerkt door het feit dat de woorden “vereisten”, “inspanning” en “discipline” de afgelopen 20 jaar taboe geworden zijn. De hervormingen die vandaag worden doorgevoerd willen precies op die uitdaging een antwoord bieden.
PISA spreekt ook over inspanning, discipline, afwezigheid en concentratie
Er bestaat geen enkele oorzaak die de resultaten verklaart. De OESO verwijst trouwens naar een geheel van schoolse, individuele en maatschappelijke factoren die, samen genomen, het leren verzwakken.
Enkele signalen moeten ons alarmeren: meer moeilijkheden met lange teksten en complexe intellectuele taken (in verband met AI en sociale media), minder aandacht, inzet en doorzettingsvermogen, minder leesplezier en meer afwezigheid. In de klassen verslechtert het disciplinaire klimaat, vooral in wiskunde en Frans. In wetenschappen verbetert het licht, maar het blijft een van de minst gunstige van de OESO. De waargenomen gezinssteun daalt eveneens en ligt onder het OESO-gemiddelde.
Deze vaststelling maken betekent niet dat de leerlingen of hun ouders verantwoordelijk gesteld worden voor de slechte resultaten. De kwaliteit van het leren hangt af van wat er in de klas gebeurt, van de organisatie van ons systeem, van de betrokkenheid van de leerling en van de omgeving waarin hij zich bevindt. Men kan evenmin weigeren te spreken over inspanning, doorzettingsvermogen, aanwezigheid of de rol van gezinnen wanneer deze elementen duidelijk naar voren komen uit het OESO-onderzoek.
We moeten opnieuw durven spreken over het belang van discipline en een goed beheer van het schoolklimaat. Het gaat er niet om een autoritaire school te promoten, of te denken dat de oplossing gewoon meer straffen zou zijn. Het gaat erom een duidelijk kader te herstellen dat elke actor terugplaatst in zijn rol, plichten en rechten, waarin de leerkracht in staat is te onderwijzen en de leerling te leren. De vergelijking met Estland is hier veelzeggend: volgens de Talis 2024-studie wordt daar ongeveer 9 minuten op 100 besteed aan discipline en schoolklimaat, tegenover 21 minuten bij ons. Deze verloren tijd is evenveel tijd die niet aan leren wordt besteed.
Het schoolklimaat beperkt zich uiteraard niet tot discipline. Het veronderstelt ook de strijd tegen pesten en cyberpesten, het waarborgen van een serene omgeving voor leerlingen en het herstellen van het respect voor leerkrachten en hun gezag. Het is precies deze combinatie van vereisten, een sereen schoolklimaat en gezag die men terugvindt in de meest performante onderwijssystemen.
Ons antwoord: de negatieve spiraal doorbreken, ons laten inspireren door de besten met meer vereisten, promotie van inspanning en doorzettingsvermogen
De lessen van PISA bevestigen de noodzaak om de basisvaardigheden opnieuw centraal te stellen in het schooltraject, en vooral om sneller in te grijpen wanneer moeilijkheden opduiken.
Te lang werd spreken over vereisten, inspanning of discipline als taboe beschouwd. PISA herinnert ons echter aan een vanzelfsprekendheid: men zal het niveau van leren niet duurzaam verbeteren zonder ook vereisten en de smaak voor inspanning weer centraal te stellen op school. Deze resultaten bevestigen onze overtuiging: het verhogen van het beheersingsniveau van het leren vereist het combineren van hoge verwachtingen met een versterkte begeleiding van de leerlingen.
Dat is de betekenis van de CLÉ-test, dit schooljaar voor het eerst georganiseerd aan het begin van het 4de leerjaar lager onderwijs, in rekenen, lezen en schrijven. Het doel is niet leerlingen te straffen of te rangschikken, maar een nauwkeurig beeld te krijgen van de verworven kennis van ieder om precies en snel te kunnen ingrijpen op wat de goede voortzetting van het traject zou kunnen belemmeren. We willen niet langer dat een leerling van jaar tot jaar vordert met moeilijkheden in basisvaardigheden.
Dat is ook de betekenis van de verhoging van de slaagdrempel voor externe certificerende evaluaties van 50% naar 60%. Het signaal dat gegeven wordt is dat van een hoger vereistenniveau. Sinds dit schooljaar is er ook een extra lesuur wiskunde ingevoerd in het 1ste secundair, evenals twee uren digitale vorming. Deze beperken zich niet tot het aanleren van informaticatools: ze zijn er vooral op gericht het begrip van algoritmes, kritisch denken over online-inhoud en een verstandig gebruik van sociale media te ontwikkelen. Het gaat erom leerlingen de sleutels te geven om hun digitale omgeving te begrijpen en te beheersen in plaats van ze te ondergaan, met name als antwoord op de vaststellingen van het PISA-onderzoek over de effecten van digitale afleiding en bepaalde gebruiken van sociale media op het leren.
Dit signaal gaat gepaard met meer begeleiding. 460 extra voltijdse equivalenten hebben als opdracht gepersonaliseerde begeleiding te bieden aan leerlingen in het lager onderwijs en het 1ste secundair. Dit zijn ongeveer 25 miljoen euro die het mogelijk maken onder meer extra ondersteuning en, indien nodig, co-teaching (twee leerkrachten in een klas) te organiseren voor leerlingen bij wie de CLÉ-test moeilijkheden heeft kunnen vaststellen.
Naast deze gepersonaliseerde begeleiding komt ook “versterkte begeleiding” in het 1ste secundair, om meer omkadering te concentreren ten voordele van leerlingen die moeilijkheden hadden bij het CEB.
Inzetten op het leren, maar ook op de omstandigheden waarin het plaatsvindt
Het PISA-onderzoek bevestigt ten slotte dat we ook moeten inzetten op alles wat het leren in goede omstandigheden mogelijk maakt. Onze acties zijn er dus op gericht een schoolklimaat te herstellen dat bevorderlijk is voor leren:
- Verbod op recreatief gebruik van de smartphone tijdens schooltijd: om de concentratie en aandacht van leerlingen te verbeteren, terwijl het PISA-onderzoek een afname daarvan vaststelt, evenals meer moeilijkheden bij complexe intellectuele taken. Het gebruik van digitale tools voor pedagogische doeleinden blijft echter relevant en wordt aangemoedigd.
- Versterking van de strijd tegen pesten en cyberpesten, met 8 miljoen euro ingezet over vier jaar. Een klimaat dat bevorderlijk is voor leren is ook een klimaat waarin een leerling naar school kan komen zonder angst om gepest te worden.
- Bescherming van leerkrachten: het nieuwe Strafwetboek erkent leerkrachten volledig als personen die een maatschappelijke functie uitoefenen en versterkt hun bescherming tegen verbaal of fysiek geweld bij de uitoefening van hun beroep.
- Pedagogisch gezag van leerkrachten: het afschaffen van de automatische aard van bepaalde beroepen heeft eveneens tot doel het vertrouwen in hun pedagogische expertise te herstellen. Een leerkracht moet zijn beroep kunnen uitoefenen met respect, bescherming en bevestiging van zijn gezag.
- Vroegere bestrijding van afwezigheid en schooluitval: het PISA-onderzoek stelt een toename van de afwezigheid in de FWB vast sinds 2022. Gezinnen worden nu al gewaarschuwd vanaf viereneenhalve dag ongeoorloofde afwezigheid. Als de afwezigheden aanhouden, wordt de begeleiding versterkt met de CPMS en, indien nodig, de actoren van de jeugdhulp. De nieuwe omzendbrief PLP41 (met minister van Binnenlandse Zaken Bernard Quintin) versterkt ook de preventie door een politiereferent per school te voorzien, om de dialoog te vergemakkelijken en sneller in te grijpen wanneer signalen van schooluitval gepaard gaan met een situatie van een minderjarige in gevaar of een risico op afglijden naar jeugddelinquentie. Het doel is zo vroeg mogelijk te handelen, voordat de spiraal van mislukking of een duurzame schooluitval zich installeert.
- Versterking van de kwaliteit en aantrekkelijkheid van het kwalificerend onderwijs: het PISA-onderzoek toont een groot verschil in prestaties naargelang het schooltraject. Leerlingen die op tijd zitten in het overgangsonderwijs behalen zeer goede resultaten, terwijl diegenen die bleven zitten en het kwalificerend onderwijs volgen, veel zwakkere prestaties tonen. Het antwoord kan niet eenvoudigweg zijn de oriëntatie uit te stellen: men moet van het kwalificerend onderwijs een positieve keuze maken, gebaseerd enerzijds op succesvol leren en anderzijds op een oriënterend traject, in plaats van het gevolg van opeenvolgende mislukkingen. Dat is wat we doen dankzij onder meer oriënterende activiteiten in het secundair, de systemische hervorming van het kwalificerend onderwijs en de ontwikkeling van alternerend leren.
Tot slot, enkele positieve aspecten die het PISA-onderzoek aanstipt:
- Meer gelijkheid in de resultaten van leerlingen op basis van hun sociaaleconomische achtergrond;
- Een zekere stabiliteit in onze resultaten voor wetenschappen, daar waar anderen een sterke daling optekenen.