De AI intelligent integreren in het onderwijs

Van AI op school een hefboom voor leren maken, zonder het kritisch denken of de onderwijsvereisten in het gedrang te brengen

Artificiële intelligentie maakt nu integraal deel uit van het lager, secundair en hoger onderwijs in de Federatie Wallonië-Brussel, zodat het legitiem is om te spreken van een echt voor en na in ons onderwijssysteem. Ze biedt aanzienlijke kansen: een significante tijdsbesparing voor leerkrachten bij hun administratieve taken, lesvoorbereiding, documentatie, evaluatie, en een continue pedagogische ondersteuning. Voor leerlingen en studenten biedt AI een vorm van alomtegenwoordig privéonderwijs, 24 uur per dag en 7 dagen per week beschikbaar, in staat om de leerstof opnieuw uit te leggen, oefeningen voor te stellen en de individuele vooruitgang te begeleiden. Maar deze kracht gaat ook gepaard met ernstige gevaren: verleiding tot luiheid, risico op cognitieve regressie bij misbruik, confabulatie, verslaving aan schermen en onmiddellijke antwoorden. Vandaar de noodzaak van een versterkte pedagogische, ethische en kritische omkadering, zodat deze tools het leren ondersteunen zonder het te vervangen.

In deze context beschikt de Federatie Wallonië-Brussel al over digitale middelen en AI-gerelateerde tools, maar het geheel blijft versnipperd en loopt achter in vergelijking met andere regio's, met name Vlaanderen en bepaalde buitenlandse landen. Er is een zekere verspreiding van de instrumenten te betreuren, evenals een neiging om reflecties en commissies over AI-ethiek te vermenigvuldigen in plaats van snel concrete oplossingen in de klas in te voeren. Tegelijk ontwikkelt het private aanbod zich in een snel tempo, wat het risico op groeiende ongelijkheden in toegang en kwaliteit versterkt als de school haar eigen kader niet structureert. In deze context wordt het dringend dat leerkrachten zich actief bijscholen in het gebruik van AI en jongeren leren om deze tools op een gepaste, kritische en verantwoorde manier te gebruiken, in plaats van hun aanwezigheid te ondergaan.

Ten slotte dwingt de kwestie van AI ons om de respectieve doelstellingen van het lager, secundair en hoger onderwijs opnieuw te bekijken. In het lager onderwijs gaat het erom de fundamentele leerstof te verankeren en inspanning, aandacht en lezen te behouden, terwijl geleidelijk een minimale digitale geletterdheid wordt ingevoerd. In het secundair onderwijs gaat het meer om het ontwikkelen van kritisch denken, het vermogen om een persoonlijke gedachte te structureren en AI te gebruiken als analyse-instrument, niet als vervanging. In het hoger onderwijs draait de reflectie om de manier waarop AI in curricula, pedagogische methoden en evaluatie kan worden geïntegreerd, zodat ze de academische vereisten versterkt in plaats van te verwateren. Dit alles vertaalt zich in een reeks concrete voorstellen om AI in het onderwijs te ontwikkelen, binnen een coherent kader dat innovatie, bescherming van leerlingen en verhoging van de onderwijsambities combineert.

Uitdagingen, kansen en risico's van AI in het onderwijs

Artificiële intelligentie dringt zich nu op als een grote transformatie van het onderwijs in de Federatie Wallonië-Brussel. Of we het willen of niet, ze is al aanwezig in de praktijken van leerlingen, studenten en leerkrachten. Er zal ontegensprekelijk een voor en na deze revolutie zijn. Zoals het schrift, de boekdrukkunst en het internet vóór haar, vormt AI een civilisatorische breuk die zowel de inhoud, de methoden als de doelstellingen van het onderwijs verandert.

Deze transformatie is des te opvallender omdat ze zich in een extreem snel tempo voltrekt. Waar de vorige onderwijsrevoluties zich over decennia, zelfs eeuwen, uitspreidden, heeft AI zich in slechts enkele jaren verspreid. De episode van academische werken die massaal met AI werden geschreven, werkte als een brutale onthulling: de traditionele evaluatievormen werden plots ondermijnd, zelfs achterhaald, en brachten een verrast onderwijssysteem aan het licht.

Tegenover deze disruptie zijn de kansen aanzienlijk. AI biedt een ongekend potentieel om de pedagogische efficiëntie te verbeteren. Ze stelt leerkrachten in staat om waardevolle tijd te winnen bij de lesvoorbereiding, het opstellen van oefeningen, de correctie en de opvolging van leerlingen. Deze tijdswinst kan opnieuw geïnvesteerd worden in wat de kern van het beroep uitmaakt: de pedagogische relatie, de individuele begeleiding en de overdracht van betekenis.

Voor de leerlingen opent AI de weg naar een echt gepersonaliseerd onderwijs. Elke leerling kan profiteren van een begeleiding die is aangepast aan zijn eigen tempo, zijn zwakke en sterke punten, met permanente toegang tot uitleg, oefeningen en bronnen. Leren is niet langer beperkt tot de ruimte-tijd van de klas, maar wordt een continu proces, op elk moment toegankelijk.

AI is ook een krachtige hefboom voor inclusie. Ze maakt het mogelijk om bepaalde moeilijkheden te compenseren, met name voor leerlingen met een handicap, leerlingen met dyslexie of leerlingen die de onderwijstaal niet volledig beheersen. Ze vergemakkelijkt de toegang tot kennis en maakt het mogelijk om pedagogisch materiaal aan te passen aan een diversiteit van profielen, wat bijdraagt tot het verminderen van bepaalde structurele ongelijkheden.

Ze biedt bovendien een belangrijke kans om de pedagogische methoden te herdenken. Ver van beperkt te blijven tot een instrument voor het produceren van antwoorden, kan ze een steun worden voor kritisch leren. De analyse van gegenereerde antwoorden, de vergelijking van bronnen, het opsporen van vooroordelen en fouten vormen zoveel oefeningen die de analytische vaardigheden en de intellectuele nauwkeurigheid versterken.

Deze kansen gaan echter gepaard met aanzienlijke risico's. Het eerste is dat van een aftakeling van de cognitieve capaciteiten bij passief of systematisch gebruik. De automatisering van essentiële intellectuele taken (redactie, structurering van denken, memorisatie) kan leiden tot een vermindering van de mentale inspanning en een verzwakking van fundamentele vaardigheden. Recent onderzoek van het MIT Media Lab naar het gebruik van ChatGPT bij schrijftaken suggereert precies dat een te vroeg of te massaal gebruik van een conversatie-agent de cognitieve betrokkenheid kan verminderen, de memorisatie kan verzwakken en het gevoel van eigenaarschap over het geproduceerde werk kan verlagen.

Dit risico is des te zorgwekkender omdat het zich voordoet in een reeds verzwakte context in de Federatie Wallonië-Brussel. De PISA-resultaten van 2022 tonen een daling in wiskunde, wetenschappen en lezen, met een vermindering van 21 punten in wiskunde sinds 2018 en 23 punten in lezen over tien jaar, terwijl de ongelijkheden verbonden aan sociale afkomst tot de meest uitgesproken blijven behoren. AI zou, indien zonder omkadering gebruikt, deze tendensen kunnen versterken door het zoeken naar onmiddellijke oplossingen te bevorderen ten koste van inspanning, concentratie en de toe-eigening van kennis.

Een ander gevaar ligt in de verandering van de relatie tot kennis. Wanneer antwoorden onmiddellijk beschikbaar zijn, bestaat het risico dat snelheid boven begrip wordt geplaatst, weergave boven toe-eigening, en de samenstelling van inhoud boven de persoonlijke opbouw van een redenering. De leerling of student kan dan een eenvoudige orkestrator van gegenereerde inhoud worden, zonder echte integratie van kennis, zonder duurzame consolidatie van verworven kennis, en zonder voldoende ontwikkeling van intellectuele autonomie.

Ten slotte roept AI belangrijke ethische, culturele en democratische vraagstukken op. Algoritmische vooroordelen, de standaardisering van inhoud, de afhankelijkheid van externe modellen en de dominantie van overwegend Engelstalige corpora kunnen het leren beïnvloeden en wegen op de neutraliteit, het pluralisme en de educatieve soevereiniteit. Zonder duidelijk kader, zonder validatie van de instrumenten en zonder waakzaamheid over de inhoud, kunnen deze technologieën in spanning komen met de fundamentele principes van het onderwijs in de Federatie Wallonië-Brussel.

Aanbevelingen

• Leren om onvervangbaar te worden

De eerste missie van het onderwijs in het tijdperk van artificiële intelligentie bestaat erin individuen op te leiden die onvervangbaar kunnen blijven. Leren kan niet langer worden opgevat als een fase beperkt tot het begin van het leven, maar moet worden gezien als een continu proces, dat het geheel van het persoonlijke, academische en professionele parcours moet structureren. In een snel veranderende technologische omgeving wordt het vermogen om te leren, af te leren en opnieuw te leren een centrale vaardigheid, misschien wel de meest doorslaggevende van allemaal.

In deze context stelt het stoppen met leren rechtstreeks blootstelling aan het risico van declassering. Snelle technologische evoluties transformeren beroepen, maken bepaalde vaardigheden overbodig en creëren nieuwe in een aanhoudend tempo. Het onderwijs moet leerlingen en studenten dus voorbereiden op deze instabiliteit, niet door hen de illusie van definitieve kennis te geven, maar door hun autonomie, intellectuele nieuwsgierigheid, smaak voor inspanning en aanpassingsvermogen aan veranderende realiteiten te ontwikkelen.

Dit impliceert een transformatie van de pedagogische methoden en de evaluatiemethoden. Diploma's blijven belangrijke referentiepunten in de sociale, academische en professionele organisatie, maar vaardigheden (hun actualisering, hun overdraagbaarheid en hun vermogen om ingezet te worden in nieuwe situaties) worden geleidelijk doorslaggevend. Het doel moet zijn om individuen op te leiden die in staat zijn een originele gedachte te structureren, complexe problemen op te lossen, goede vragen te formuleren en intelligent samen te werken met AI-tools zonder er ooit in op te lossen.

• Leerkrachten responsabiliseren en begeleiden

Tegenover de bliksemsnelle opkomst van AI vormt de responsabilisering van leerkrachten een onmiddellijke prioriteit. Het is essentieel om een dynamiek van zelfscholing te bevorderen, gebaseerd op bestaande instrumenten: Pix-parcours gewijd aan AI, gidsen, tutorials, middelen voor educatie over en door digitale technologie, online toegankelijke micro-learningmodules. Deze competentieontwikkeling kan niet wachten op de volledige afronding van de klassieke opleidingsinstrumenten, want de tools worden al dagelijks gebruikt door leerlingen en studenten.

Deze aanpak past in een bredere cultuur van levenslang leren. Leerkrachten moeten het model belichamen dat ze doorgeven: dat van een professional die kan evolueren, zijn praktijken in vraag kan stellen, zijn kennis kan actualiseren en zich kan aanpassen aan een snel veranderende omgeving. Deze voorbeeldfunctie is essentieel. Ze bepaalt de geloofwaardigheid van de school op het moment dat deze moet aantonen dat ze in staat blijft om jongeren te begeleiden in een wereld die door diepgaande technologische veranderingen wordt doorkruist.

Tegelijk moet een globaal opleidingsplan al vanaf het schooljaar 2026-2027 worden uitgevoerd. Dit moet het pedagogische gebruik van AI, haar administratieve gebruik, de kritische analyse van haar vooroordelen en beperkingen, alsook haar ethische en juridische implicaties omvatten, met name met betrekking tot de AVG en de EU AI Act. Het doel is te garanderen dat elke leerkracht de tools beheerst en tegelijk de risico's begrijpt, om ze met onderscheidingsvermogen in de professionele praktijk te integreren en zo de kwaliteit van de openbare onderwijsdienst te vrijwaren.

• AI op een omkaderde manier inzetten

De integratie van AI in het onderwijs moet passen in een duidelijke en gestructureerde strategie. Het kan niet gaan om een ongeordende opeenstapeling van lokale initiatieven, verspreide private oplossingen of geïmproviseerd gebruik. Een ethisch en veilig kader is onontbeerlijk om de conformiteit met de Europese normen te waarborgen, de gegevensbescherming te verzekeren, de verantwoordelijkheden te verduidelijken en het vertrouwen van de onderwijsgemeenschap in de gebruikte instrumenten te vrijwaren.

De implementatie moet geleidelijk gebeuren, gebaseerd op experimenten en een gecontroleerde opschaling. Dit vereist het beschikbaar stellen van praktische toolkits voor leerkrachten, directies en onderwijsactoren, de doordachte introductie van generatieve AI-tools om administratieve en pedagogische taken te ondersteunen, en een geleidelijke vertrouwdmaking van leerlingen met digitale technologie en AI. Deze opschaling moet aansluiten bij de geplande curriculumevoluties, met name de digitale bijlage van het FMTT-N-referentiekader en de toekomstige referentiekaders gebaseerd op DigComp.

De wetenschappelijke evaluatie van de instrumenten is essentieel. Pilootexperimenten, uitgevoerd in representatieve scholen, zouden het mogelijk maken om de reële effecten van de tools op het leren, de schoolorganisatie en de arbeidsomstandigheden van leerkrachten te observeren. Deze evaluatie is onontbeerlijk om het overheidsbeleid aan te passen, de meest relevante praktijken te identificeren, modegevoeligheid te vermijden en de langetermijnefficiëntie van de gedane investeringen te waarborgen.

• AI-geletterdheid integreren vanaf het lager onderwijs

Het leren over digitale technologie en AI moet al op zeer jonge leeftijd beginnen. Het is essentieel om burgers op te leiden die in staat zijn de technologieën die hun dagelijkse omgeving structureren te begrijpen, in plaats van ze passief te ondergaan. In die zin kan digitale geletterdheid niet langer als een bijkomende vaardigheid worden beschouwd; ze wordt een constitutieve dimensie van de algemene vorming, op dezelfde manier als de beheersing van de taal, wiskunde of wetenschappen.

Op het niveau van het lager onderwijs betekent dit een introductie in de algoritmische logica, visuele programmering en de ontwikkeling van kritisch denken. Leerlingen moeten leren om informatie te verifiëren, feiten van opinies te onderscheiden en te begrijpen dat een digitaal instrument niet neutraal en niet onfeilbaar is. Deze vroege vertrouwdmaking maakt het mogelijk om een heldere relatie met technologie op te bouwen en de basis te leggen voor een doordacht gebruik van AI.

Op secundair niveau moet dit leerproces verdiept worden door de verwerving van meer explicitiete technische vaardigheden, zoals het leren van eenvoudige programmeertalen, maar ook door de studie van de ethische, democratische en maatschappelijke uitdagingen van AI. Dit veronderstelt een versterking van de tijd die aan digitale vorming wordt besteed in de lessenroosters, evenals voldoende investeringen in apparatuur, inhoud en begeleiding. Zonder deze structurering blijft de wil om leerlingen autonoom te maken in de digitale wereld onvolledig.

• De fundamentele leerprocessen waarborgen

De integratie van AI mag niet ten koste gaan van de basisvaardigheden. Het beheersen van lezen, schrijven, rekenen, geheugen, aandacht en redeneren blijft de onmisbare basis waarop elk relevant gebruik van technologie rust. Zonder deze fundamenten dreigt AI een verschralend substituut te worden in plaats van een emancipatie-instrument.

AI-vrije leerruimtes moeten behouden blijven om de cognitieve autonomie van leerlingen te waarborgen en een authentieke evaluatie van hun verworven kennis mogelijk te maken. Basisvaardigheden moeten geëvalueerd kunnen worden zonder gebruik van AI, in een voldoende beschermd kader dat toelaat te beoordelen in welke mate de leerling écht zelfstandig kan lezen, begrijpen, schrijven, rekenen of redeneren. Deze vereiste is nog belangrijker in een context waarin AI-ondersteunde fraude technisch steeds gemakkelijker wordt.

Duidelijke regels moeten dus het toegelaten en verboden gebruik omkaderen, om fraude te voorkomen en de academische integriteit te waarborgen. Buiten strikt omkaderde pedagogische toepassingen moeten gsm's en schermen strikt gereguleerd worden in de onderwijsinstellingen. Meer algemeen moet elke certificerende evaluatie de principes van authenticiteit, verantwoordelijkheid en transparantie in herinnering brengen, zonder welke de evaluatie haar geloofwaardigheid verliest.

• Een kritisch gebruik van AI ontwikkelen

Het is essentieel om leerlingen en studenten te leren AI kritisch en autonoom te gebruiken. Deze tools worden al de facto gebruikt, soms intensief, buiten elk schoolkader. De uitdaging is dus niet hun bestaan te negeren of te geloven in een louter formeel verbod, maar de kennis en reflexen op te bouwen die een beheerst, weloverwogen en intellectueel veeleisend gebruik mogelijk maken.

Dit betekent dat men de bestaande tools moet begrijpen, hun kenmerken, werkingsprincipes, beperkingen en onzekerheidszones. Het formuleren van relevante vragen wordt een centrale vaardigheid, die zowel taal, logica, probleemstellend vermogen als conceptuele helderheid aanspreekt. Leren om een AI te bevragen is niet gewoon een nieuwe techniek leren: het betekent ook leren om preciezer te denken over wat men zoekt, wat men verwacht en wat men legitiem in vraag kan stellen.

Leerlingen moeten ook leren antwoorden te verifiëren, vooroordelen, fouten, hallucinaties en oversimplificaties op te sporen, en bronnen tegenover elkaar af te wegen. Het doel is een echte cultuur van kritisch denken te ontwikkelen in een wereld verzadigd van automatisch gegenereerde content. Dit vermogen tot verificatie en afstand nemen zal des te belangrijker worden naarmate AI-systemen overtuigender worden in de vorm, terwijl ze inhoudelijk feilbaar blijven.

• Een publieke educatieve AI creëren

De ontwikkeling van een gratis educatieve AI vormt een belangrijke hefboom om gelijke kansen te waarborgen. In een landschap waar private oplossingen zich vermenigvuldigen, vaak met wisselende kwaliteitsniveaus en sterke commerciële logica's, zou het ter beschikking stellen van een publieke tool, gebaseerd op de referentiekaders en gevalideerde middelen van de Federatie Wallonië-Brussel, een betrouwbaar, gemeenschappelijk en voor iedereen toegankelijk steunpunt bieden.

Deze tool zou een rol als pedagogisch huisonderwijzer kunnen spelen, door inhoud op gepersonaliseerde wijze opnieuw uit te leggen, aangepaste oefeningen voor te stellen, bepaalde producties te verbeteren, leerlingen te bevragen en hun motivatie te ondersteunen. Zo'n AI zou ook als vangnet kunnen dienen in uitzonderlijke situaties: langdurige afwezigheden, lerarentekort, stakingsdagen, gezondheidscrisissen of andere verstoringen. Ze zou dan bijdragen tot een versterking van de pedagogische continuïteit, zonder de school te willen vervangen.

Het moet echter duidelijk vaststaan dat deze publieke AI ontworpen moet worden als een aanvulling op de leraar, en niet als een vervanging. De mens blijft centraal in het onderwijsproces. Het technologische instrument kan de mogelijkheden voor ondersteuning, herhaling en personalisering versterken, maar vervangt noch de educatieve relatie, noch het pedagogisch gezag, noch het levende voorbeeld dat de leraar vertegenwoordigt in de intellectuele en burgerlijke vorming van jongeren.

• Een performante oriëntatie-AI creëren

AI kan de oriëntatiesystemen aanzienlijk verbeteren door betrouwbare, actuele en gepersonaliseerde informatie te verschaffen over studietrajecten, uitwegen, tewerkstellingsgraden en loonverwachtingen. In een systeem waar veel leerlingen en studenten moeite hebben om zich te oriënteren in de diversiteit aan richtingen, opleidingen en beroepen, kan zo'n tool bijdragen tot een objectivering van de informatie en meer gefundeerde keuzes vergemakkelijken.

Een oriëntatie-AI van hoge kwaliteit zou educatieve, economische en sectorale gegevens kunnen combineren om een fijnere, beter onderbouwde en meer op individuele profielen afgestemde begeleiding te bieden. Ze zou niet alleen helpen om het opleidingsaanbod beter te kennen, maar ook om de concrete gevolgen van gemaakte keuzes te begrijpen, door persoonlijke aspiraties te verbinden met de realiteit van de arbeidsmarkt en de toekomstige behoeften van de economie.

De integratie ervan moet echter in overeenstemming gebeuren met de bestaande instrumenten, ongeacht of het gaat om oriëntatiediensten, Cités des métiers, Waalse initiatieven of Franstalige tools in ontwikkeling. Het doel mag niet zijn om een tool bovenop andere te plaatsen, maar om de samenhang van het oriëntatie-ecosysteem te versterken, door een eenvoudigere, rijkere en meer continue toegang tot kwaliteitsvolle informatie te bieden.

• Het recht op levenslang leren bekrachtigen

AI biedt de kans om onderwijs te herdenken als een permanent recht. Leren mag niet langer beschouwd worden als een specifieke periode beperkt tot de eerste levensjaren, maar als een mogelijkheid die openstaat gedurende het hele leven, verenigbaar met discontinue loopbanen, omschakelingen, gezinsbeperkingen of regelmatige behoeften aan bijscholing. De overheid moet stap voor stap voor iedereen de toegang tot opleiding waarborgen, ook via educatieve AI-tools.

Dit vereist een minimale basis van digitale en informatievaardigheden voor de hele bevolking te waarborgen. Zonder deze basis dreigt de belofte van levenslang leren voornamelijk ten goede te komen aan wie al over de culturele, technische en sociale hulpbronnen beschikt om ze te benutten. De ontwikkeling van educatieve AI moet dus gepaard gaan met een expliciete inspanning op het vlak van digitale inclusie, zodat iedereen zijn recht op leren concreet kan uitoefenen.

De educatieve platformen moeten dientengevolge gestructureerd worden om coherente, modulaire en gepersonaliseerde leertrajecten aan te bieden, steunend op het digitale ecosysteem dat al door de Federatie Wallonië-Brussel en de Gewesten is uitgerold. Zo'n architectuur zou het mogelijk maken middelen te bundelen, inhoud te delen, leraren te ondersteunen, pedagogische continuïteit te vergemakkelijken en een moderne opvatting van het recht op onderwijs te versterken, gebaseerd op personalisering, flexibiliteit en continuïteit.

• Cognitieve portabiliteit bekrachtigen

Cognitieve portabiliteit vormt een belangrijke evolutie in de manier waarop we leren beschouwen in het tijdperk van digitale assistenten. Het verwijst naar het vermogen van een individu om, van het ene AI-systeem naar het andere, al zijn interacties, voorkeuren, gewoonten, kennis en cognitieve geschiedenis, opgebouwd in de loop der tijd, over te dragen. Op termijn zou deze continuïteit een essentieel element van pedagogische personalisering kunnen worden.

Dit “digitale zelf” vormt een waardevolle bron voor de continuïteit van het leren. Het bundelt de sporen van een traject, de moeilijkheden die ondervonden werden, de gemaakte vooruitgang, de methodologische voorkeuren en de meest doeltreffende vormen van begeleiding. Vanuit educatief perspectief vormt het een verankeringspunt voor steeds meer geïndividualiseerd leren, op voorwaarde dat deze personalisering ten dienste blijft van emancipatie en niet van een toegenomen afhankelijkheid van één enkele operator.

De invoering ervan moet gepaard gaan met strikte garanties op het gebied van gegevensbescherming, vertrouwelijkheid, soevereiniteit en individuele controle. Een eerste stap zou erin bestaan om, in de architectuur van het platform van de Federatie Wallonië-Brussel, het principe van één enkele rekening per leerling gedurende zijn hele schoolloopbaan te bekrachtigen. Op langere termijn zou dit principe ook gekoppeld kunnen worden aan andere publieke instrumenten voor het opvolgen van certificeringen en trajecten, om initiële opleiding, permanente vorming en professionele inschakeling beter met elkaar te verbinden.

Conclusie

De opkomst van AI in de onderwijssector vormt een systemische ommekeer. In heel korte tijd heeft ze de voorwaarden voor kennisproductie veranderd, de traditionele evaluatiemethoden in vraag gesteld en de grenzen verlegd tussen wat de leerling zelf produceert en wat hij nu aan een machine kan delegeren. Deze bruuske verandering verklaart zowel de fascinatie die ze opwekt als de bezorgdheid die ze veroorzaakt. Ze verplicht vooral om een afwachtende of defensieve houding te verlaten en over te gaan naar heldere inzichten, structurering en besluitvaardigheid.

Generatieve AI draagt uiteraard een aanzienlijke belofte in zich. Ze opent de mogelijkheid van een hypergepersonaliseerd onderwijs, permanent beschikbaar, in staat om uitleg, oefeningen, tempo en leervormen aan te passen aan elke leerling of student. Voor het eerst kan individueel bijles, ooit voorbehouden aan een sociaal bevoorrechte minderheid, op grote schaal worden overwogen. In een systeem gekenmerkt door heterogene niveaus, lerarentekort en ongelijke begeleiding, kan dit perspectief niet worden genegeerd.

Maar deze belofte heeft haar keerzijde, en die keerzijde is des te verontrustender omdat ze de kern van de onderwijsmissie raakt. Een lange tekst lezen, de aandacht volhouden, memoriseren, een gedachte structureren, schrijven, argumenteren, informatie hiërarchiseren, zijn oordeel uitoefenen: al deze vaardigheden dreigen kortgesloten te worden als AI een systematisch substituut wordt voor intellectuele inspanning. Het probleem is niet enkel dat het hulpmiddel helpt; het probleem ontstaat wanneer het ontslaat van leren. Op dat moment versterkt de technologie de autonomie niet meer: ze tast ze aan.

Het gevaar wordt versterkt door het feit dat AI niet arriveert in een neutraal of solide onderwijslandschap, maar in een omgeving die al verzwakt is. De PISA-resultaten van 2022 tonen een daling van het niveau van leerlingen in wiskunde, wetenschappen en lezen in de Federatie Wallonië-Brussel, evenals een van de hoogste niveaus van sociale ongelijkheid onder vergelijkbare systemen. Ook het schoolklimaat verslechtert, met meer lawaai, agitatie en aanzienlijke problemen met personeelsbezetting, gemeld door een groot deel van de directies. In zo'n context kan AI ofwel een versnelling van de neergang worden, ofwel een instrument van herstel, naargelang het gebruik dat men erin maakt.

Er moet ook een andere paradox serieus genomen worden: de tijd- en efficiëntiewinsten die AI mogelijk maakt, kunnen tenietgedaan worden door de aandachtsomgeving waarin deze technologie zich bevindt. Dezelfde digitale ecosystemen die krachtige leermiddelen bieden, zijn ook diegene die de concentratie versnipperen, schermverslaving versterken en jongeren gewend maken aan onmiddellijke bevrediging. Het risico bestaat er dan in leerlingen en studenten te creëren die snel een formeel correct resultaat kunnen behalen, maar steeds minder bereid zijn de innerlijke inspanning te leveren die nodig is voor begrip, toe-eigening en autonoom denken.

In deze context moeten twee symmetrische fouten vermeden worden. De eerste zou zijn AI te demoniseren, te pretenderen ze duurzaam uit de onderwijspraktijk te sluiten of ze als een louter externe dreiging te beschouwen. Zo'n houding zou het onderwijs veroordelen tot een snelle achterstand tegenover de sociale, culturele en professionele realiteit waarmee jongeren zullen worden geconfronteerd. De tweede fout zou omgekeerd zijn: geloven dat AI op zichzelf de oplossing vormt voor de structurele moeilijkheden van het systeem, en er geleidelijk functies aan delegeren die in werkelijkheid tot een menselijk, politiek en institutioneel educatief project behoren.

De enige redelijke weg is die van beheersing. Het gaat er niet om nog een technologie toe te voegen aan een systeem dat al verzadigd is, maar om de praktijken op een evenwichtige, geleidelijke en verantwoorde manier te laten evolueren. Deze evolutie moet lerarenopleiding, begeleiding van instellingen, rigoureuze experimenten, wetenschappelijke evaluatie en solide ethische garanties combineren. Zonder dit zal AI zich de facto opleggen, maar zonder coherentie, zonder controle en vooral ten voordele van de best uitgeruste, best opgeleide of meest solvabele actoren.

Het is in dit perspectief dat de complementaire rol van drie belangrijke leerinstrumenten opnieuw bevestigd moet worden. Het eerste is lezen. Het blijft het heiligdom van de innerlijkheid, de concentratie, de vruchtbare traagheid en de ontmoeting met de eigenheid van grote werken en grote gedachten. In een wereld gedomineerd door onmiddellijkheid wordt het behoud van momenten van diepgaand lezen zonder scherm een belangrijke educatieve noodzaak, omdat daar nuance, diepgang en werkelijke geestelijke autonomie gevormd worden.

Het tweede instrument is digitaal bijles-onderwijs. AI kan een pedagogische hulp van opmerkelijke kracht worden: ze legt uit, herhaalt, bevraagt, verbetert, herformuleert, motiveert en past zich aan. Ze kan elke leerling een vorm van geïndividualiseerde bijstand bieden, 24 uur per dag en 7 dagen per week, zonder vermoeidheid of ongeduld. Maar deze kracht moet nauwkeurig omkaderd worden: AI moet een intellectuele dienaar blijven, geen meester. Ze moet de vooruitgang van de leerling ondersteunen, niet hem de inspanning besparen die alleen de consolidatie van vaardigheden mogelijk maakt.

De derde pijler is de school zelf, opgevat als een belichaamde, collectieve, politieke en democratische ruimte. De school is niet alleen een plaats waar inhoud wordt overgedragen; het is een plaats van aanwezigheid, aanmoediging, gezag, confrontatie met anderen en het aanleren van gemeenschappelijke regels. Er leer je luisteren, spreken, een eis respecteren, je meten met leeftijdsgenoten, een leraar bewonderen, kritiek ontvangen en deelnemen aan een leergemeenschap. Niets van dat alles kan vervangen worden door een chatbot, hoe performant ook.

De uitdaging van het onderwijs van vandaag is dus om deze drie wegen (lezen, AI, school) intelligent te combineren, zonder dat één ervan de andere twee overheerst. Als alleen lezen centraal staat, riskeer je de beslissende bijdragen van personalisatie en interactiviteit te verwaarlozen. Als alleen AI domineert, bevorder je cognitieve afhankelijkheid en het verdwijnen van innerlijke inspanning. Als alleen de massaschool in haar meest traditionele vorm blijft bestaan, riskeer je niet in te spelen op de groeiende diversiteit van behoeften, en evenmin gebruik te maken van instrumenten die de begeleiding kunnen versterken. Dat evenwicht is veeleisend, maar het is de voorwaarde voor een vruchtbaar gebruik van AI in het onderwijs.

In dit verband vertegenwoordigt de ontwikkeling van een goed ontworpen AI-preceptoraat wellicht een van de meest veelbelovende sporen. Zowel in het hoger als in het verplicht onderwijs zou zo'n voorziening bepaalde budgettaire en organisatorische beperkingen deels kunnen compenseren, geïndividualiseerde uitleg kunnen bieden, oefeningen kunnen genereren, drilloefeningen kunnen ondersteunen, herhalingen kunnen begeleiden en de begeleiding buiten de klas kunnen versterken. In een context van lerarentekort kan het bijdragen tot het vrijmaken van menselijke tijd voor wat het meest onvervangbaar is: aanwezigheid, oriëntatie, oordeel en de pedagogische relatie.

Toch moeten deze systemen uitdrukkelijk ontworpen worden om de intellectuele mogelijkheden van leerlingen en studenten te ontwikkelen, en niet om hun afhankelijkheid of passiviteit te versterken. Een doordacht opgezette educatieve AI moet aanzetten tot controleren, herformuleren, argumenteren, vergelijken en verdiepen. Ze mag niet alleen antwoorden geven, maar moet aansporen tot een meer eisend intellectueel werk. Alleen onder die voorwaarde zal ze de vrijheid kunnen versterken in plaats van ze te verminderen.

In wezen is de vraag die artificiële intelligentie in het onderwijs opwerpt niet in de eerste plaats technologisch; ze is politiek, cultureel en antropologisch. Ze raakt aan een bepaalde visie op de mens, het leren, het gezag, de democratie en de emancipatie. Willen we individuen vormen die krachtige instrumenten intelligent kunnen gebruiken, of individuen die van die instrumenten afhankelijk zijn om in hun plaats te denken, te schrijven en te beslissen? Het antwoord op deze vraag zal de aard zelf van de school van de komende decennia bepalen.

Daarom is de urgentie reëel. Het gaat er niet om in paniek te raken, noch om zich over te geven aan een technofiel enthousiasme, maar om met methode, eisen en vastberadenheid te handelen. AI is er al. Ze verandert al gedragingen, verwachtingen en de verhouding tot kennis. De echte politieke keuze bestaat dus niet meer uit de beslissing of ze het onderwijs zal binnendringen, maar uit de beslissing onder welke voorwaarden, ten dienste van welke doelen, met welke garanties en ten voordele van wie.

Als deze omkadering aan de uitdagingen beantwoordt, kan artificiële intelligentie een krachtige hefboom worden voor emancipatie, gelijke kansen, ondersteuning van leraren en een nieuwe impuls voor onderwijsambitie. Als ze daarentegen wordt overgelaten aan improvisatie, aan de markt alleen of aan de fascinatie voor onmiddellijke prestaties, riskeert ze de bestaande kwetsbaarheden te verergeren. De volledige verantwoordelijkheid van de overheid bestaat er nu in ervoor te zorgen dat deze revolutie de menselijke intelligentie, de vrijheid van personen en de kwaliteit van het onderwijs dient, van school tot universiteit.